TRABALHO DOCENTE, CARREIRA E AUTONOMIA UNIVERSITÁRIA E
MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Roberto Leher* e Alessandra Lopes†

No período subseqüente à Crise da Dívida de 1982, especialmente a partir de meados dos anos 1990, fase em que as condições materiais e simbólicas do trabalho docente foram mais atingidas pelas contra-reformas, as investigações acadêmicas dedicadas a investigar o tema foram menos numerosas. Muitos estudos
priorizaram temas importantes como: a representação do docente sobre o seu labor, a formação docente, as “competências” como centralidade da formação e o professor reflexivo. “Tais estudos não conseguem refletir, mesmo porque não se propõem, as condições efetivas em que se realiza o trabalho na escola” (OLIVEIRA, et.al.,s/d). Este estudo se soma aos que sustentam que a forma de abordar a problemática não pode deixar de considerar a organização do trabalho como uma forma específica de organização do trabalho sob o capitalismo (ANTUNES, 1999).

  Embora o presente artigo tenha como propósito principal analisar o trabalho docente na educação superior, é preciso situar brevemente a materialidade do trabalho docente na rede pública em geral. E, por isso é inescapável examinar também o trabalho na educação básica, nível em que atua a grande maioria dos
docentes da rede pública e que se relaciona mais diretamente com grande parte da infância e juventude trabalhadora. Embora as condições salariais e de carreira sejam, em geral, significativamente melhores na educação superior, a precarização, a compressão salarial, a intensificação do trabalho e os processos de expropriação do conhecimento e de subordinação da produção do conhecimento a espaços de poder extra-educacionais possuem fortes similaridades. Ademais, a precarização dos professores da educação básica repercute diretamente na formação de professores nas universidades, engendrando transformações que alteram a totalidade da instituição universitária. Entre as medidas de maior repercussão é necessário mencionar a relocalização da formação em cursos à distância e, a partir de 2007, na Universidade Aberta do Brasil, processo este inscrito na ressignificação da universidade como organização de ensino terciáriai.
A carreira da educação básica dos professores brasileiros, conforme reconhecem a Organização Internacional do Trabalho (OIT) e a UNESCOii, está entre as piores em termos de remuneração entre os países de perfil semelhante. O estudo demonstra, ainda, que, no Brasil, além dos salários serem muito baixos, a diferença salarial entre o início da carreira e o término não ultrapassa 45%, enquanto que em países como Portugal, a diferença é da ordem de 170%. Não surpreende, pois, o elevado grau de evasão de estudantes dos cursos de formação de professores e os abandonos da profissão. Conforme o Fórum de Pró-Reitores de Graduação das universidades federais, o índice de evasão dos cursos de licenciatura ultrapassa 50% em cursos como matemática, física, educação artística, alcançando 75% em química. O documento da UNESCO acima mencionado indica que serão necessários cerca de 400 mil novos docentes na próxima década para o ensino fundamental. Considerando os baixos gastos educacionais, em torno de 3,5% do PIB, e os baixos salários, essa meta será difícil de alcançar considerando-se uma formação de qualidade. A alternativa de formação nos moldes de programas como o Pró-Licenciatura, que prevê a formação a distância e, principalmente, com a localização do consórcio Universidade Aberta do Brasiliii no centro da formação massiva de docentes, é de se prever que as referidas metas quantitativas podem ser alcançadas, mas em detrimento da qualidade da formação. Com efeito, a partir da definição da EAD como modalidade de ensino pela Lei 9394/96 e, principalmente, pelo Decreto 5.622/05, editado pelo governo Lula da Silva, medida aperfeiçoada pelo Decreto 6.303/07, já no contexto do Plano de Desenvolvimento da Educação, não resta dúvida de que a EAD é a principal estratégia de formação de professores, colocando
as universidades a reboque desta estratégia.

As implicações educacionais desse deslocamento são notavelmente relevantes. A formação a distância ou em cursos presenciais de curta duração nos termos do “fast delivery diploma” esvazia o território concreto da formação universitária – as faculdades de educação e os institutos de ciências básicas – e estão referenciadas em diretrizes curriculares com foco nas chamadas competências centradas em indivíduosiv.
Contudo, é preciso indagar também sobre o sentido dessa formação aligeirada. Não é possível deixar de observar a quase ausência de estudos que situem essa problemática no escopo da especificidade do capitalismo materializado no país e na região. Essa imensa precarização do trabalho docente (e o aligeiramento da educação pública em todos os níveis) é congruente com o aprofundamento da condição capitalista dependente do país que se aprofunda com a reprimarização (BASUALDO & ARCEO, 2006; GONÇALVES, 2006). Recentemente, o Ministro Roberto Mangabeira Unger, encarregado de pensar
estrategicamente o país, fez projeções educacionais para o futuro próximo do Brasilv. Chama a atenção o fato de que a universidade não tem lugar na sua política e em seu discurso. Mesmo recusando a tentação de estabelecer nexos causais lineares, nos moldes do “portanto”, “por conseguinte” etc., é evidente que uma
projeção de futuro em que a universidade não é uma instituição relevante repercute na natureza e no caráter da educação básica. Se a educação básica não é parte de um sistema que contém universidades públicas abertas a todos os que desejam prosseguir os seus estudos, e de alta qualidade, o pragmatismo e o utilitarismo da formação podem ser mais explícitos. Em termos gramscianos, a escola pode ser mais interessada, balizando-se pelas demandas (modestas) do mercado. A investigação dos nexos entre o padrão de acumulação e a educação foi objeto de vigorosas pesquisas de Florestan Fernandesvi que analisou as mediações entre a condição capitalista dependente e a heteronomia cultural. O presente artigo reivindica a atualidade dessa perspectiva para dar conta da reflexão do trabalho docente no processo capitalista.

 Desde o início da década de 1980, a então Associação Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES), hoje Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN), concebeu o trabalho docente como parte de seu projeto de universidadevii, sustentando que a carreira é condição para uma docência plena e para garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. É preciso lembrar que os então 42 mil docentes das universidades Federais não possuíam uma carreira nacional, havendo significativas diferenças entre os que atuavam nas Federais autárquicas e nas Federais fundacionais (como as implementadas pela ditadura empresarial-militar).
O debate, no período, estava ligado à problemática gramsciana do padrão unitário de qualidade das instituições de ensino públicas. Coexistiam instituições com naturezas jurídicas distintas (autárquicas e fundacionais) e com carreiras diferentes. Todas as novas instituições criadas pela ditadura foram fundacionais, mais atraentes em termos salariais, mas com menos direitos previdenciários e de estabilidade do que as autárquicas. Isso não foi uma política desinteressada da ditadura empresarial-militar. As fundacionais possuíam docentes regidos pela CLT, significando uma via para a privatização das universidades federais. Por isso, a luta dos professores pela unificação jurídica das instituições federais de ensino superior (IFES) e, por conseqüência, para a consolidação de uma carreira unificada para todos os professores das Federais era algo que colidia com as perspectivas do governo ditatorial. Era compreensão dos professores organizados nas nascentes associações de docentes que a carreira deveria, além de garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, possuir caráter nacional e assegurar que a progressão seria por titulação e pelo mérito acadêmico. Ademais, a carreira nacional pressupunha o ingresso exclusivamente por concurso público, afastando práticas clientelistas que reproduziam os padrões de poder estabelecidos, uma condição para o pluralismo acadêmico, um tema em si mesmo de grande relevância, mas ainda mais importante em um contexto de ditadura.
Desse modo, o conceito de que a carreira deveria ser um instrumento para a autonomia intelectual do docente, permitindo-o realizar a referida indissociabilidade, ao ser assimilado como uma bandeira política fez irromper um tema particularmente difícil, visto que o país ainda se encontrava submetido a um regime empresarial-militar ditatorial. A idéia de uma carreira que garantisse a estabilidade no emprego como condição para a autonomia intelectual dos professores era obviamente um anátema para um regime que prendeu e afastou compulsoriamente docentes e estudantes por meio do AI-5 e do Decreto 477/68.
A conquista da carreira para o magistério em 1981, após uma extensa greve realizada por 35 mil docentes, fora dos marcos legais vigentes que impediam greves no setor público, foi um marco importante na luta pela carreira nacional. Garantiu uma nova tabela de vencimentos para os docentes das IFES autárquicas, promoveu a incorporação dos professores colaboradores contratados até 1979 em seus quadros efetivos e, principalmente, foi o início de um longo processo – permeado de reivindicações e conquistas – que levou à aprovação, em 1987, do PUCRCE – Plano Único de Classificação e Retribuições de Cargos e Salários,
acabando com as diferenças ainda existentes entre os docentes das IFES fundacionais e das IFES autárquicas. Mesmo com o fim da ditadura empresarial-militar, as lutas pelo caráter unitário e público das IFES não se deram em um contexto mais fácil. A transição pelo alto, o silenciamento do debate sobre o público, por meio da oposição entre o Estatal-burocrático e a Sociedade civil-democrática (LEHER & SADER, 2004), manteve a agenda universitária prisioneira de projetos que claramente pressupunham a diferenciação das IFES, como o Projeto GERES – Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino Superior. Criado em 1986 no governo Sarney, que entregara o MEC a Jorge Bornhausen, notório organizador da ditadura, fez acender um intenso debate entre alguns setores da sociedade civil, a exemplo da ANDES, Academia Brasileira de Ciências e da SBPC, cindindo a unidade política que até então caracterizara a ação dessas entidades. Parte minoritária da Andes defendia que a entidade deveria negociar os termos da reestruturação, posição encontrada também nas outras duas entidades. Contudo, a avaliação majoritária do movimento docente e de setores da SBPC considerava a proposta nefasta e, por conseguinte,
não deveria ser emendada, mas combatida. Com efeito, o GERES recomendara que o governo – de José Sarney – deveria apoiar as instituições de maior prestígio objetivando constituir centros de excelência, o que pressupunha que as demais deveriam se especializar como instituições de ensino tout court, denominadas na
época como “escolões”.
Os embates contra o GERES indicaram que uma outra dimensão do padrão unitário de qualidade estava em jogo: a possibilidade de fazer pesquisa e, sobretudo, de fazer pesquisa acadêmica, inclusive por meio da investigação “não pragmática” de questões teóricas e referentes a problemas lógicos internos aos diversos campos do conhecimento. Assim, distintamente das expectativas em torno da Nova República (nutridas pela participação de setores que haviam resistido à ditadura, como os provenientes do MDB), ficou evidente para muitos, entre eles Florestan Fernandes (1986), que o novo governo seria incapaz de alterar as bases
econômicas erigidas pela ditadura empresarial-militar. Tampouco aconteceram mudanças significativas nas universidades, frustrando as expectativas de grande parte da comunidade acadêmica ávida por produzir conhecimento novo, original e crítico. Os segmentos que haviam colaborado com a modernização conservadora, “em nome da ciência”, seguiram com prestígio e poder, contribuindo para que a Nova República não desfizesse o aparato de C&T erigido pelo governo empresarialmilitar. Para compreender as continuidades da modernização conservadora com a chamada redemocratização e suas conseqüências para o trabalho docente, é preciso examinar o modo como a heteronomia da universidade se aprofundou na
Guerra Fria.

Trabalho docente, luta pela carreira e pelo reconhecimento sindical

Todas as mudanças promovidas pelo governo empresarial-militar com o apoio de setores acadêmicos aliados ao regime, implantado após 1964, não deixaram de provocar reações, inclusive assumindo grandes proporções, como as lutas de 1968. Para os professores que não nutriam simpatias pela ditadura o ingresso na universidade pública como docente era um processo difícil. Raramente eram abertos concursos públicos. Em geral, os professores entravam como
colaboradores e assistentes dos Catedráticos. Quando havia um concurso, o candidato à vaga de professor tinha de apresentar, no ato da inscrição, um atestado de “bons antecedentes” fornecido pela Delegacia de Ordem Política e Social (DOPS). E entre os que sobreviviam ao cerco, poucos encontravam condições
mínimas para desenvolver pesquisas que não estivessem em acordo com as linhas prioritárias dos editais.
A ascensão na carreira dependia em grande parte de critérios subjetivos que não estavam livres de apreciações políticas. Ademais, coexistiam dois regimes de contratação muito distintos, pelo Estatuto do Serviço Público ou pela CLT, o que também expressava perspectivas distintas sobre o porvir das Universidades Federais. Não surpreende, portanto, que o problema da carreira tenha impulsionado
os maiores conflitos das universidades federais com o governo empresarial-militar no início da década de 1980. A localização da carreira acadêmica como parte de um projeto de universidade com padrão unitário e como condição para a real autonomia dos professores estava inserido na luta por uma universidade que
pudesse definir, nos termos de suas normas acadêmicas, suas prioridades de ensino e pesquisa, algo impensável na ditadura.
As lutas pelo reconhecimento dos profissionais da educação como trabalhadores portadores de direitos, inclusive sindicais, lograram conquistas importantes, como o Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos para o pessoal docente e técnico-administrativo das Instituições Federais de Ensino Superior (PUCRCE) e, sobretudo, o direito de greve e de organização sindical no setor público na Carta de 1988. A conquista dos direitos sindicais e da estabilidade do emprego com o Regime Jurídico Único expressa a vitória de uma longa luta travada desde os ásperos anos da ditadura. Não menos relevante, a
Constituição assegurou a condição autônoma da universidade e a exigência da indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão para que uma instituição fosse denominada universidade.

Construindo a conversão do docente em empreendedor

A vingança do capital não tardou a se impor com a entrada do Brasil no moinho satânico das políticas neoliberais, nas décadas de 1990 e 2000. Em meados
dos anos 1990, um analista da CEPAL sustentava que, para avançar nas contrareformas, era preciso “quebrar o monopólio do saber dos professores” (LABARCA, 1995). Três anos depois, os professores das IFES dependiam de uma gratificação de desempenho, a Gratificação de Estímulo à Docência (GED), inspirada nos manuais de reengenharia e da qualidade total. Com a nova gratificação, parte substantiva da remuneração do professor passou a depender de sua “produtividade” individual. Criada “como instrumento indutor de transformações das práticas docentes”viii, ela estabeleceu que o valor da gratificação recebido pelos docentes dependeria de um sistema de pontuação que estabeleceria parâmetros para a avaliação da prática docente e conformaria uma determinada idéia do que deveria constituir a atividade de um professor universitário. Os pontos eram computados por: a) hora-aula semanal; b) orientações aluno/ano; c) produção intelectual: livro publicado; obra artística e exposição; artigo e resenha publicados em periódico nacional e internacional. Além disso, a avaliação abarcava produto de divulgação científica, tecnológica, artística ou
cultural; artigo de opinião; artigos completos em congressos nacionais e internacionais; patente ou registro de software; projeto didático-pedagógico de inovação curricular, desenvolvimento de tecnologias e de equipamentos de apoio ao ensino; atividades de extensão não remuneradas – cursos, conferência proferida,
participação em comissões organizadoras, em mesas–redondas, e projetos; atividades de qualificação – docente em formação; atividades administrativas e de representação.
No contexto da GED, a observação ‘sem remuneração’ naturalizava o fato de que o professor poderia desenvolver atividades com o objetivo de obter uma remuneração extra – cursos de pós-graduação lato sensuix, consultorias, atividades administrativas e de representação – desde que estas não compusessem a
pontuação da GED por já preverem remuneração. A GED instituiu uma lógica empresarial no fazer acadêmico e, ao mesmo tempo, banalizou o empreendedorismo por meio de práticas como a cobrança de mensalidade nos cursos lato sensu em instituições públicas de ensino superior que se converteram, muitas vezes, em fonte de remuneração adicional, principalmente para os docentes da pós-graduação, devido à possibilidade de ministrarem tais cursos e de trabalharem em contratos com empresas privadas. Práticas que foram posteriormente ampliadas e regularizadas pelo governo por meio de leis, decretos e pareceres que contemplaram o incentivo à pesquisa e desenvolvimento e à cooperação científica e tecnológica e institucionalizaram as fundações ditas de apoio, privadas, nas instituições públicas.
Ao mesmo tempo, a avaliação da CAPES que outrora desempenhara um papel relevante na organização do sistema de pós-graduação brasileiro, incorporou a mesma lógica produtivista, pragmática e utilitarista presente na GED e nos mecanismos de financiamento do Ministério de Ciência e Tecnologia, situação que
alcança o paroxismo no Plano Nacional de Pós-Graduação 2005-2010. Em lugar de avaliar o programa, suas dificuldades, potencialidades e relevância para a instituição e para a região, o resultado da avaliação depende de uma planilha de indicadores cujo foco incide diretamente sobre cada professor credenciado na pósgraduação: inicialmente, exigindo um padrão produtivista, depois, restringindo o campo possível desse produtivismo, impondo que as publicações sejam limitadas a um conjunto de periódicos qualificados e que a produção do conhecimento gere produtos úteis, utilidade essa que os Conselhos do Ministério da Ciência e
Tecnologia (MCT), também composto por representantes das empresas, aferirão conforme a eficácia da pesquisa vis-à-vis ao mercado. A excelência acadêmica, na virada do século e, em especial na presente década, sofre relexicalizações profundas, sendo identificada crescentemente com o empreendedorismo.
Slaughter e Leslie (1997) afirmaram que o trabalho dos professores está cada vez mais dirigido para a Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) ou, nos termos do léxico do MCT, para a Inovação. As verbas de pesquisa, desde a ditadura empresarial-militar, vêm sendo disponibilizadas por editais que definem cada vez
mais as prioridades de investigação em detrimento de editais não dirigidos e, principalmente por recursos da própria universidade. A rigor, hoje nenhum professor imagina apresentar seu projeto de pesquisa à universidade que, nesse caso, torna-se quase que irrelevante como espaço em que as pesquisas são
aprovadas por seu mérito.
Como a remuneração, na ótica das políticas vigentes, deve expressar a produtividade do docente, as bolsas de produtividade em pesquisa, em desenvolvimento científico e inovação tecnológica oferecidas pelo CNPq passam a ter uma relevância jamais conhecida, não apenas pela complementação salarial, como pela possibilidade de recursos extras no CNPq para apoio à pesquisa e por ser um signo do prestígio do professor no sistema de C&T, abrindo caminho para bolsas de iniciação científica adicionais, apoio a viagens internacionais etc. Concedidas diretamente a profissionais com doutorado concluído há, no mínimo, dois anos, apresenta, entre os critérios para sua concessão e manutenção, a “ininterrupta produção” seja em protótipos, artigos, livros etc.
A estrutura básica apresentada pelos critérios de concessão de bolsas é similar àquela já mencionada para a avaliação da GED. Entre as exigências do programa estão: a publicação de artigos, livros e capítulos; a formação de recursos humanos; a elaboração de equipamentos, inclusive didáticos e paradidáticos; a
participação em congressos; trabalhos em anais; elaboração de protótipos; registro de patente. O alcance intencionado por programas como esse parece estar não só na prática docente como na própria carreira, que passa a encontrar modelos, classificações e relações outras, visto que as bolsas de produtividade prevêem sua renovação e continuidade por meio de diferentes categorias e níveis, dependendo muito mais do produtivismo do profissional do que da pesquisa em si. A passagem – ou “promoção” – de um nível ou categoria a outros implica em maior produção, literalmente: maior circulação nacional e internacional; comprovada capacidade na formação de quadros; demonstração da produção de artigos em periódicos
nacionais e/ou internacionais, livros e/ou capítulos de livro, apresentação de trabalhos em eventos nacionais e/ou internacionais e publicação de trabalhos completos em anais; orientação de alunos de iniciação científica (IC) e de pósgraduandos, com a conclusão de mestrado (ME) e de doutorado (DO).
Evidentemente, esses critérios, se analisados de forma isolada, nada teriam a ver com a lógica produtivista e mercantil; entretanto, ao serem quantificadas e qualificadas conforme os critérios hegemônicos do sistema de C&T induzem a avaliação do professor dentro de determinados parâmetros. Certamente, muitos professores não inseridos nesse perfil atendem tais critérios, obtendo bolsa, mas, alternativamente, muitos outros que se encaixam no modelo podem não ser docentes especialmente engajados no ensino, na pesquisa e na extensão propriamente acadêmicas.
Como é inegável o aumento da produção científica, tecnológica e cultural dos professores e, ainda, os recursos disponíveis não tiveram o aumento correspondente à ampliação do número de doutores, os gestores do sistema agregaram outros critérios para aferir a “excelência acadêmica”, introduzindo
especificações estabelecidas, por exemplo, por meio do sistema Qualis, da indexação ao Scielo e pela utilização de outras bases de dados. Com isso, a via que permite o acesso ao sistema de bolsas de produtividade torna-se mais restrita, aconselhando os professores que desejam chegar ao sistema a adotarem um determinado ethos acadêmico que não necessariamente tem a ver com a dedicação
e a relevância acadêmica do trabalho docente.

Precarização do trabalho docente

Parte substantiva da infra-estrutura das universidades está terceirizada – limpeza, segurança, serviço de alimentação e até mesmo de enfermaria nos hospitais universitários. De modo relativamente sutil, até mesmo parte da graduação é feita com serviços terceirizados por professores sem vínculo e sem direitos – professores-substitutos – que chegam a alcançar mais de um quarto dos professores das IFES na raduação, totalizando, em 2005, cerca de nove mil professores. Como exemplo do alcance nefasto das políticas neoliberais, no Chile, somente 30% dos docentes possui contratos trabalhistas estáveis. As investidas contra os direitos previdenciários dos docentes provocaram três grandes ondas de aposentadorias de professores nas IFES, correspondentes às medidas dos governos Collor, Cardoso e Lula da Silva. Mas não houve contrapartida de concursos. Ao contrário. A proliferação de professores substitutos cujo trabalhoé pessimamente remunerado, desprovido de direitos trabalhistas, pressupõe longas jornadas de trabalho (docentes jovens requerem mais tempo para preparar os cursos), em prejuízo de seus cursos de pós-graduação. Ademais, o trabalho desses professores é centrado na sala-de-aula, desvinculado da pesquisa e da extensão, assim como das decisões sobre a instituição. As conseqüências dessa precarização atingem também os professores efetivos que ficam mais sobrecarregados em termos de comissões departamentais, orientações de monografia, mestrado e doutorado, orientação de bolsas tipo PIBIC, bancas etc.
Não só a expansão do quantitativo de professores ocorre com prejuízo aos direitos assegurados, e às antigas conquistas em favor do padrão unitário das universidades, como acena para a intensificação do trabalho docente, situação evidente quando se examina a evolução de matrículas nas federais. No período de 1996 a 2006, o número de matrículas na graduação cresceu 52%, apresentando fôlego impressionante na pós-graduação, onde dados apontam para um crescimento de 71% para o mestrado, e 179% para o doutorado. Estatísticas que registram a evolução do número de funções docentes, contudo, apresentam um
crescimento bem mais modesto para o mesmo período: 23% para a graduação, e 68% para a pós-graduação**, o que significa que os docentes credenciados na pós tiveram uma intensificação extraordinária de sua jornada de trabalho, visto que não há contrato para docentes da pós-graduação. O indicador de crescimento real é o dos novos professores para a graduação, pouco superior a 20% na última década.
Assim, a carreira para o magistério superior vai assumindo novos contornos, em bases cada vez mais frágeis, e cada vez mais distantes daquilo que um dia a definiu: a carreira como condição para o padrão unitário de qualidade e para a real autonomia das instituições.
O aumento gradativo da relação professor/aluno na graduação – em 1988 era de 7,1, em 1998 de 9, e em 2006 chegou à 10,8†† – reflete a intensificação do trabalho docente, e indica uma redefinição da relação entre docentes e discentes no cotidiano das universidades. O que se observa são turmas que crescem a cada ano, sobrecarregando os docentes no atendimento e na orientação de discentes, inclusive no intuito de promover sua inserção em pesquisas. Ainda, pode-se afirmar que os números não mostram com clareza o alcance de tais mudanças. Se a contratação de substitutos objetiva cobrir parte da demanda de aulas, todo o
restante, como salientado, permanece como atividade dos efetivos: aulas na pósgraduação stricto sensu, orientações, representações etc. A relação professor/aluno apresentada, portanto, é apenas uma parte do problema da intensificação do trabalho docente. O quadro total sugere não só conseqüências diferenciadas na sobrecarga de trabalho dos docentes, como também alterações estruturais no padrão unitário almejado, tanto para a carreira docente quanto para a universidade.